【１】「大人」は一人前の社会人としてさまざまな権利や義務をもつが「子ども」はそうではない。「子ども」は未熟であり、大人によって社会の荒波（あらなみ）から庇護（ひご）され、発達に応じてそれにふさわしい教育を受けるべきである。【２】そうした子ども観は、われわれにとってはほとんど自明のものである。しかし、われわれの子ども観がどこでも通用するわけではない。社会が異なれば、さまざまに異なった子ども観があり、それによって子どもたち自身の経験も異なってくる。【３】このことをアメリカの社会学者カープとヨールズは、次のような例を挙げて示している。
　例えばナバホ・インディアンは子どもを自立したものと考え、部族の行事のすべてに子どもたちを参加させる。子どもは、庇護（ひご）されるべきものとも重要な責任能力がないものともみなされない。【４】子どもの言葉は大人の意見と同様に尊重され交渉（こうしょう）ごとで大人が子どもの代弁をすることもない。子どもが歩き出すようになっても、親が危険なものを先回りして取り除くようなことはせず子ども自身が失敗から学ぶことを期待する。【５】こうした子どもへの信頼（しんらい）は、われわれの目には過度の放任とも見えるが、自分と他者の自立を尊重するナバホの文化を教えるのにもっとも有効な方法であるという。（中略）
　【６】今日のわれわれの子ども観、つまり「子ども」期をある年齢（ねんれい）幅（はば）で区切り特別な愛情と教育の対象として子どもをとらえる見方は、フランスの歴史家、フィリップ・アリエスによれば主として近代の西欧（せいおう）社会で形成されたものであるという。【７】アリエスは、ヨーロッパでも中世においては、子どもは大人と較べ（くら　）て身体は小さく能力は劣る（おと　）ものの、いわば「小さな大人」とみなされ、ことさらに大人と違い（ちが　）があるとは考えられていなかったという。【８】子どもは「子ども扱い（あつか　）」されることなく奉公（ほうこう）や見習い修行に出、日常のあらゆる場で大人に混じって大人と同じように働き、遊び、暮らしていた。子どもがしだいに無知で無垢（むく）な存在とみなされて大人と明確に区別され学校や家庭に隔離（かくり）されるようになっていったのは、十七世紀から十八世紀にかけてのことである。【９】アリエスはこのプロセスを「『子供』の誕生」のなかで、子どもを描い（えが　）た絵画や子どもの服装、遊び、教会での祈り（いの　）の言葉や学校のありさまなどを丹念（たんねん）に記述することによって浮き彫り（う　ぼ　）にしている。【０】アリエスらによる近年の社会史の研究は、われわれになじみの深い子ども観も、そして、人が幼児期を過ぎ、自分で自分の身の回りの世話ができるようになってからもすぐに大人にならずに「子ども」期を過ごすというライフコースのあり方自体も、歴史的、社会的な産物であることを明らかにした。
　西欧（せいおう）では「子ども」は、社会の近代化のプロセスにおいて、近代家族と学校の長期的な発展のなかから徐々に（じょじょ　）生み出されていった。一方、日本では、明治政府による急激な近代化政策のなかで、近代西欧（せいおう）の子ども観の影響（えいきょう）を受けながらも、西欧（せいおう）とはやや異なったプロセスで「子ども」の誕生をみることになった。
　明治維新（めいじいしん）まで、子どもは子どもとして大人から区別される以前に封建（ほうけん）社会の一員としてまず武士の子どもであり、町人の子どもであり、あるいは農民の子どもであった。さらに男女の別があり、同じ家族に生まれても男児と女児ではまったく違っ（ちが　）た扱い（あつか　）を受けた。たとえば武家の跡取り（あとと　）の子どもは、いつ父親が死んでも家格相応の役人として一人前に勤め禄（ろく）を得ることができるよう早くから厳しい教育が施さ（ほどこ　）れたし、農民の子どもも幼いころから親の仕事を手伝い村の子ども集団に参加して共同体の一員としての役割を担った。近世後期以降、寺子屋や郷学が農村にまで作られそこで読み書きの初歩を習うこともあったが、それはあくまで日常生活に必要な知識にとどまり労働のなかで親たちから教えられる日常知と区別されるものではなかった。子どもたちは封建（ほうけん）的区分のなかで、所属する階層や男女の別に応じてそれにふさわしい大人となるようしつけられた。
　明治五（一八七二）年の学制の公布は、そのようにそれぞれ異質な世界にあった子どもたちを、学校という均質な空間に一挙に掬い（すく　）とり、「児童」という年齢（ねんれい）カテゴリーに一括（いっかつ）した。その意味で、わが国において「子ども」はまず、建設されるべき近代国家を担う国民の育成をめざして、義務教育の対象として、制度的に生み出されたということができよう。