剣道や野球やテニスの素振りという練習がありますが、振り方を覚えることが目的ではありません。形などは、だれでもすぐに覚えられます。
大事なことは、その形ができることではありません。その形が身につき、いつでもどこでも自然に必要な動きができるようになることです。
形が身につくと、いくら繰り返しても疲れなくなり、動作が美しくなり、いつでも自然にその形が出せるようになります。ですから、暗唱も、「えーと」と考えなら思い出してやっと言えるようになっても、できたことにはなりません。
水が流れるように、よどみなく滑らかにつっかえずに言えることが大事です。暗唱の目安は、滑らかに言えるようになるということです。覚えることを目安にするのではなく、無意識のうちに言葉が出てくるように言えることを目安にしていきます。そのために、同じ文章を繰り返し音読するのです。
では、繰り返し音読をするという暗唱によってどういう効果があるのでしょうか。
一般によく考えられているものは、覚えた文を自分の作文にそのまま使うという効果です。しかし、これは試験のときの暗記とあまり変わりません。覚えた表現を作文に使えるようになるということはもちろんありますが、それはごく一部の効果です。
また、暗唱をしていると記憶力がつくというだけでもありません。記憶に自信がつくということはありますが、記憶する技術だけを考えれば、記憶術という方法を使った方がはるかに効果があります。
では、暗唱によってどういう力がつくのでしょうか。
暗唱によって本当に身につくのは、思考力、発想力、作文力という応用力の分野です。どのようなテーマが出ても、そのテーマに関連する考えが出てくるようになります。
暗唱の練習をしている子は、作文の字数が増えるという調査結果が出ています。これは、暗唱によって発想力が豊かになり、書くことが次々と出てくるからです。
このようになるのは、文章を丸ごと自分のものにすることによって、言葉が持つ関連性の手足が増えるからです。
ある言葉、例えば、「桃」という言葉を思い浮かべたときに、ほかのどういう言葉を連想するでしょうか。普通は、「桃」「ピンク」「梅」「果物」「木」「八百屋」「甘い」「柔らかい」「種」など、桃の実体に関連した言葉だけでしょう。しかし、昔話の「桃太郎」を知っている子供は、「桃」という言葉から、「おじいさん」「山」「柴刈り」「おばあさん」「川」「洗濯」「犬」「猿」「キジ」「鬼」「島」なども連想します。「桃」という言葉が持つ関連性の手足が増えるのです。
普通、文章は逐語的に理解していきます。「桃太郎」という昔話を１回読んだだけならば、桃が登場するのは、おばあさんが川で洗濯をしているときから、家に持ち帰って中から桃太郎が出てくるところまでですから、桃の役割はそれで終わりです。理解のための桃は、せいぜい「おばあさん」「川」「子供」という関連性の手足を持つだけです。しかも、そこには何も桃である必然性はないので、やがて時間がたつにつれて、桃太郎が生まれたという結論だけが残り、どこから生まれたのかという桃の存在は記憶から消えていきます。
桃太郎の場合は、名前の上からも桃のイメージが強力なので記憶からは消えにくいのですが、ほとんどの物事の場合、そこで使われた言葉は単なる手段であり、理解のための道具としての役割を果たしたあとは、記憶には残らないのです。
例えば、「おじいさんは山へ柴刈りに行きました」という場合の、「山」も「柴」も、「桃太郎」のその後の物語の展開に何の影響も与えていません。だから、「桃太郎」の話を１回読むだけでは、おじいさんがどこへ何をしに行ったのかということは、記憶されません。そういう細かいことまで記憶に残っていたのでは、日常生活の肝心なことがかえって思い出しにくくなって困るからです。
しかし、「桃太郎」の話を何度も読んだり聞いたりして、文章が丸ごと頭に残っている場合はそうではありません。「むかし、むかし」という出だしの言葉を聞いただけで、「あるところに、おじいさんとおばあさんがおりました。おじいさんは山へ柴刈りに、おばあさんは川へ洗濯に行きました。すると、川上から……」という文章が一挙に想起されるのです。
これは、テストに、「おじいさんの行った場所はどこで、そこでした仕事は何か」というものが出るから、「場所＝山」「仕事＝柴刈り」と記憶したのではありません。そういうテスト的な記憶ではなく、文章を丸ごと何度も読んだり聞いたりしたことで、その文章に書かれていることが一つの全体として丸ごと自分のものになったからできるようになったことなのです。
暗唱も、同様です。ある文章を暗唱していると、その文章のどの言葉も、その文章全体との関連性を持ってきます。それは、「桃太郎」の最初に登場する「桃」が、物語の最後に登場する「鬼」と結びつけて考えることができるということと同じです。これが、言葉が関連性の手足を多く持つということです。
関連性の手足を多く持つ言葉とは、会議でたくさんの発言する参加者と同じです。司会があることを聞くと、多くの参加者が次々と挙手をして発現する会議では議論は盛んになります。司会が指名してもなかなか話をしない参加者ばかりでは、会議は進みません。言葉も同じです。手足をたくさん持っている言葉は、次々と連想を広げていきます。
しかし、会議でも、司会が上手にコントロールしないと発言ばかりが増えて混乱するように、言葉も関連性の手足をたくさん持つだけでは、次々と話題が広がって脱線していくことなります。会議をコントロールする強力な司会と同じものが、文章における構成力です。
さて、暗唱によって言葉の持つ関連性が豊かになると、発想や思考が豊かになるだけではありません。言葉の関連性が豊かになることは、理解力、読解力を高めることにもつながっています。
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送り仮名のつけ方についてのくわしい説明は、前述の「必携用字用語辞典」（三省堂）に「昭和四八年内閣告示第二号『送り仮名の付け方」として載っています。
送り仮名のつけ方は、４つに分けて考えます。
第１に、「－ない」をつけて変わるところから送るという送り方です。活用語尾を送るということです。
例えば、「みじかい→みじかくない」なので、「みじか」までが漢字で、そのあとが送り仮名になり、「短い」となります。
同様に、憤る（いきどおる→いきどおらない） 承る（うけたまわる→うけたまわらない） 返す（かえす→かえさない）と考えます。
これに関連して、「当たる」「落ちる」「終わる」「変わる」「集まる」「暮らす」などが、なぜ、「あたる→あたらない→当る」とならないかというと、それは同じ漢字を使った似た言葉があるからです。「当たる－当てる」「落ちる－落とす」「終わる－終える」「変わる－変える」「集まる－集める」「暮らす－暮れる」。ただし、「終る」と書いても間違いではありませんが、わかりにくくなるので「終わる」と書いた方がよいということです。
第２は、「しい」「か」「やか」「らか」から送るという送り方です。
例えば、「著しい」「惜しい」「悔しい」「恋しい」「珍しい」
「暖か」「温か」「静か」
「穏やか」「健やか」「和やか」
「明らか」「滑らか」「柔らか」
などという例です。
例外が少しあります。「懐かしい－懐く」「恐ろしい－恐れる」「憎らしい－憎い」などは、同じ漢字を使った似た言葉があるので、送り仮名が多くなっています。
第３は、わかりやすくするために、又は簡単にするために、どちらで送ってもよいという送り方です。
例えば、「表す－表わす」「現れる－現われる」「行う－行なう」「断る－断わる」「賜る－賜わる」などです。「行った」というときに「いった」のか「おこなった」のかわかりにくなるので、「行（い）った」「行（おこ）なった」と書き分けるという考え方です。
また、読み間違えるおそれのないものは省略することができるので、「問い合わせる－問合せる」「申し込む－申込む」「引き換える－引換える」「乗り換える－乗換える」などは、どちらも使えます。したがって、「申し込み書」となる場合も、「申込書」となる場合もあります。
第４は、名詞には送り仮名をつけないが、動詞から名詞になった言葉には送り仮名をつけるものがある、ということです。ややこしい。
「恋」「恥」「光」「話」「係」「隣」「志」「組」「印」などは、「恋い」「恥じ」「光り」「話し」「係り」「隣り」「志し」「組み」「印し」などとしないのが普通です。名詞としての意識が確立しているからです。
しかし、「幸せ」「勢い」「後ろ」「便り」「情け」「気持ち」などは、送り仮名をつける方が一般的です。
「問い」「答え」「晴れ」「曇り」「祭り」「仕組み」などは、送り仮名をつけることが多いのですが、「問」「答」などと送り仮名を省略する書き方もあります。
これに関連して、よくある使い分けの混乱が、「話をしている」と「話している」の送り仮名です。「話をしている」は「話」が名詞なので送り仮名をつけませんが、「話している」の方は動詞なので「話し」と送り仮名をつけます。
いろいろと複雑ですが、原則としては、活用する語尾から送るということだけを覚えておけばいいと思います。
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たった今清書を送信しましたが、読解問題の入力ミスをしました。問１を２にしましたが、3に訂正したいです。 もし可能ならばご手配お願いします。 お手数をお掛けし、申し訳ありませんでした。
「作文の丘」の修正は、年月日のところ「 02/27 09:58 」をクリックするとできるようになっています。（こちらで直しましたが）
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ひらがなで書いた方がよい字があります。
漢字としての意味が弱い字はひらがなで書いて読みやすくするというのが原則です。
よくあるのは、次のような例です。「事、所、物、為、様、位」などは、ひらがなで書くのが一般的です。
許可しないことがある（△事）
現在のところ差し支えない（△所）
正しいものと認める（△物）
そのために（△為）
そのようだ（△様）
それぐらい（△位）
漢字とひらがなの使い分けの基本は、昭和５６年１０月「事務次官等会議申合せ」の「公用文における漢字使用などについて」に載っています。また、「常用漢字音訓表」で読み方が指示されていない漢字はひらがな書きになります。
こういう文字の書き方を調べるのに便利な辞書は、「必携用字用語辞典 中型版」（三省堂）です。（アマゾンで見てみると、２０１０年２月現在、中型版はなく、一回り小さいサイズの縦１５ｃｍ横８ｃｍ厚さ２ｃｍのものが１０５０円でした）
ひらがなで書いた方がよい字は、次のとおりです。（全部で約１５０字なので３０回音読すると頭に入ります）
かなり ふと やはり よほど おって かつ
したがって ただし ついては ところが ところで
また ゆえに －ない －だけ －ほど －こと
－とき －ところ －もの －とともに －ほか －ゆえ
－わけ －とおり －がある －がいる －になる －ができる
－てあげる －ていく －ていただく －ておく －てください
－てくる －てしまう －てみる －がない －てよい
－かもしれない －にすぎない －について －げ －ども －ぶる
－み －め －ため －まで －よう －ぐらい
原則として漢字で書いた方がよい字は、次のとおりです。（全部で約１１０字なので３０回音読すると頭に入ります）
彼 何 僕 私 我々 必ず 少し
既に 直ちに 甚だ 再び 全く 最も
専ら 余り 至って 大いに 恐らく 必ずしも
辛うじて 極めて 殊に 更に 少なくとも 絶えず
互いに 例えば 次いで 努めて 常に 初めて
果たして 割に 概して 実に 切に 大して
特に 突然 我が 及び 並びに 又は 若しくは
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◆自習をしたとうそをつく子
小３の生徒の保護者から相談がありました。親が、「自習をした？」と聞くと、子供は、「うん」と言います。しかし、実際にはしていなかったというのです。
これは、「自習をした？」と聞いていること自体に問題があります。そう聞かれれば、やっていない子も、「うん」と言わざるをえません。つまり、子供がうそをついたことが問題なのではなく、親がうそをつかせていることが問題なのです。
うそをつかざるを得ない状況を作っているのに、うそをつくなと言っても効果はありません。うそをつかなくても済むような状態を実際に作っていくことが大事です。
親の役割は、事後的に勉強をチェックするだけでなく、一緒について勉強をやらせることです。そういうことができるのは、大体小学４年生ぐらいまでなので、年数で言えばわずかの間です。
一緒にやらせるということは、暗唱の自習も読書についても同様です。親が見ている前で、やらせて、そして褒めるという形が勉強の基本です。もちろん、親は近くにいるだけで、ほかのことをしていればいいのです。
子供部屋で勉強をさせると、こういう形の勉強はできません。食卓や居間で勉強をさせて、親が近くでほかのことをしているという状態がいちばんいい勉強のスタイルだと思います。
うそをついたかどうかと問う前に（それは、また別の問題になりますが）、うそをつく必要のない状態を作っておくのが親や先生の役割です。
◆宿題の答えを丸写しする子
もう一つは、ほかのサイトで話題になっていた問題で、中学１年生の子供が塾の宿題を丸写ししていたという相談です。
この相談に回答を書いた人の中には、答えを隠しておいたらいいとアドバイスした人もいましたが、それでは動物の調教とあまり変わりません。^^; 動物でも犬のように知恵のある動物は、自覚によって行動を改善します。強制は必ずしも必要ないのです。
中学生のうそは、二つの方向で考える必要があります。
ひとつは、小６から中１にかけては、物事をごまかしてうまくやれる自分を発見する時期なので、その発見を試してみたくなる時期だということです。ですから、ここでは、うそをつくことよりも正直であることの方が尊いということを、ふだんの生活の中で話しておくことが必要です。
もう一つは、宿題の量が多すぎるという問題です。中学１、２年生のころは、先生や親に言うことに対して素直ではないが、かといって自分で行動をコントロールするほど自覚もできていない時期です。そのため、学校でも、塾でも、何しろ量の多い宿題を出すという傾向があるのです。そういうときの宿題は、無駄に多いという面があります。わかっている問題も、わからない問題も、一律に大量に解かせるような問題が多いのです。
ですから、この場合は、確実にできる範囲に分量を絞り、自分がやってみてよくできなかった問題だけを繰り返して解くという勉強の仕方に切り替える必要があります。
意味のない問題が大量に出ている宿題であれば、親の公認のもとに、答えを丸写しするという勉強をしてもいいのではないかと私は思います。そして、その分、意味のある勉強をじっくりしていけばいいのです。
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とても良かったです！
ありがとうございます。
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読点の打ち方は、規則として確立しているわけではありませんが、大体次のように考えておきます。
１、はのあと：「は」（主語）のあとに打つ（「は」や「も」のあとです。ただし、「が」のあとには打たないほうが自然です）
２、そしてのあと：「そして」（接続語）のあとに打つ（「そして」「しかし」「だが」などのあとです）
３、かいわのまえ：会話の前に打つ（新聞など、字数を節約する必要のある文章では打たないこともあります）
４、ときのあと：時を表す言葉のあとに打つ（「○○したとき」や「日曜日に」などのあとです）
５、とといったの間：「と、○○が言った」のように、「と」と「言った」の間に言葉が入るときに打つ（「と言った」とつながっているときには打ちません）
６、のでのあと：「のでたらからると」（条件を表す語句）のあとに打つ（「○○したので」「○○したら」「○○したから」「○○すると」などのあとです）
「はそかととの」と覚えます。
小学校低学年のころは、全部を説明すると難しくなるので、「『は』のあとには打つ、『が』『の』『を』のあとには打たない」ということだけを説明します。子供の理解に応じて、少しずつ説明を追加していきます。
「はそかととの」ルールのとおりに全部打つと、読点が多すぎて読みにくくなることもあります。そのときは、「句点『。』１つに、読点『、』は１つか２つ」ということを目安にしていきます。
声を出して読んでみて、自然に区切るところが読点です。
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